Introducción

La supremacía del neoliberalismo junto a la preponderancia de los grandes organismos internacionales ha originado un proceso de profundas transformaciones en las políticas públicas (Fair, 2008; Harvey, 2007). En el ámbito educativo, en la mayoría de los países, se han incorporado prácticas neoliberales bajo el lema de “reforma educativa” (Ball y Youdell, 2008).

Las reformas educativas aspiran a transformar drásticamente el rol del sector público en la educación, importando conceptos de la esfera económica, como criterios de calidad, evaluación estandarizada, responsabilidad, incentivo económico (Smyth, 1994; Verger y Normand, 2015; Saura y Luengo, 2015a). Sahlberg (2011) denomina a estos cambios contemporáneos como un “movimiento global de reforma educativa”. Dicho movimiento, en la perspectiva de Ball (2010), se concreta en dos técnicas políticas neoliberales: la performatividad y las nuevas formas de gestión pública.

La performatividad se configura como una cultura, un medio de regulación que, a través de “evaluaciones, comparaciones e indicadores” basados en señales de mercado, controla y produce cambios en los desempeños de los individuos u organizaciones públicas (Ball, 2003a; Silva, 2013).

Las nuevas formas de gestión vinculadas a la performatividad son claves en y para las reformas políticas, fortalecen el poder de control utilizando medidas de rendición de cuentas, fundamentadas en los resultados de las evaluaciones estandarizadas e incentivos económicos por desempeño (Ball, 2003a; Luengo y Saura, 2013). Dentro de esta perspectiva las políticas de evaluación estandarizada se sitúan por encima de todo, “como herramientas de poder, capaces de coaccionar”, de manera explícita o implícita, a los sujetos involucrados en el proceso educativo y, en consecuencia, perfilar el destino del trabajo pedagógico realizado en las instituciones (Dametto y Siqueira, 2015).

En general, todos estos mecanismos neoliberales de reforma son “políticas viajeras” (Steiner-Khamsi, 2012, p. 11), que se movilizan de un país a otro con una rapidez sorprendente (Smyth, 1994). En pala bras de Levin (1998), se propaga como una “epidemia política” y es atraída y distribuida por organismos internacionales financieros que privilegian intereses economicistas (Ball y Youdell, 2008); entre ellos: el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

El sistema educativo peruano no es ajeno a estos cambios contemporáneos, porque a partir de la década de los 90 mediante sucesivas reformas educativas neoliberales, viene apostando por la mo- dernización educativa y al orden de las políticas educativas globales (Ortiz de Zevallos, Eyzagurre, Palacios y Pollarolo, 1999).

Por tales motivos, este estudio tuvo el objetivo de analizar el desarrollo de la performatividad en contextos de las políticas de evaluación estandarizada en la educación peruana. Para fundamentar el corpus teórico de la investigación, se revisaron y estudiaron investigaciones realizadas a nivel internacional sobre la performatividad y las evaluaciones estandarizadas (Ball, 2003a; Ball, 2003b; Ball, 2010; Ball et al., 2013; Burnard y White, 2008; Jeffrey y Troman, 2011; Licinio y Santos, 2004; Luengo y Saura, 2012; Luengo y Saura, 2013; Nosella, 2010; Murray, 2012). Además, se verificó el proceso de implementación de las evaluaciones estandarizadas en Perú y se examinaron las opiniones de los actores educativos sobre las experiencias pedagógicas y compromisos que asumen en los procesos de evaluación estandarizada.

La performatividad en la educación

El establecimiento de las políticas neoliberales en la reforma de los sistemas educativos actuales se puntualiza en la performatividad, como nuevo modo de regulación y orden de poder del Estado. La performatividad, así comprendida, se define como “una tecnología, una cultura y una modalidad de reglamentación que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y producir cambio” en el desempeño de los individuos e instituciones (Ball, 2003a, p. 89 - 90). En esa concepción la cultura de la performatividad se traduce en el uso de indicadores y medidas de realización, relacionada con el resultado de las evaluaciones estandarizadas que atienden a la rendición de cuentas y, por tanto, controla el rendimiento de las organizaciones e individuos (Thomas y Loxley, 2007). De allí que la performatividad vinculada a las nuevas formas de gestión pública, se presenta mediante un conjunto de modelos estandarizados, evaluaciones sistemáticas, producción y publicación de información y premiación por resultados (Ball, 2003a).

Para ejemplificar la performatividad en los sistemas educativos, no se tiene que ir muy lejos. Lo más evidente son los resultados numéricos de las pruebas estandarizadas expresados en las tablas de clasificación, los rankings y gráficos estadísticos establecidos según el rendimiento de los estudiantes de cada escuela. Sin embargo, la performatividad no solo tiene que ver con la imposición externa de objetivos de rendimiento a las organizaciones, sino con la combinación de estas exigencias con la forma de organizar la enseñanza y el aprendizaje (Thomas y Loxley, 2007).

En ese sentido, las acciones pedagógicas de los agentes educativos toman fuerza y se componen en términos de desempeño, responsabilidad, competición, eficiencia, excelencia y productividad (Ball, 2010). En esas condiciones, las nuevas posibilidades de acción performativa invitan y motivan a convertirse en profesionales efectivos y competentes que logran resultados; es decir, los profesionales quedan reducidos a datos estadísticos de mercado, técnico pedagógico, artículo de muestra comercial (Ball, 2003b).

Todo este proceso de la performatividad motiva la intensificación de trabajo, comparación y competitividad entre profesores e instituciones educativas (Ball, 2003b). Este es impulsado mediante producción, publicación, promoción de información, así como, otras medidas institucionales que se materializan a través de mecanismos de rendición de cuentas basados en los resultados de evaluación e incentivos económicos.

En el ámbito educativo peruano, la performatividad se ve formalizada a través de la implementación progresiva de evaluaciones estandarizadas de rendimiento; tal es el caso de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). En el siguiente apartado se describe la implementación progresiva y los objetivos de estas evaluaciones estandarizadas.

Las evaluaciones estandarizadas de rendimiento

En la actualidad las evaluaciones estandarizadas de rendimiento a gran escala se han convertido “en el instrumento principal de la oleada de reforma” en los sistemas educativos de todo el mundo (Hamilton, et al., 2002, p. 2). Los resultados de estas evaluaciones son esperados por diversos actores educativos, puesto que es un insumo importante para conocer los logros de aprendizaje de los estudiantes y una herramienta definitoria de políticas educativas (Ravela, 2008). La metodología de las evaluaciones estandarizadas a gran escala se fundamentan en la medición del logro de aprendizaje bajo el respaldo de técnicas psicométricas y estadísticas (Hamilton, Stecher y Klein, 2002, p. 2). A partir del siglo XX su metodología y característica comienza progresivamente a consolidarse en Estados Unidos (con las disposiciones de la ley NCLB), Francia, Holanda, Suecia e Inglaterra (Jacob, 2005; Stobart, 2010).

En la década de los 90, el uso de las evaluaciones ha sido extendido por diversos países y generalmente apoyado e impulsado por la OCDE a través del Programfor International Student Assessment (PISA). En el caso de América Latina, las evaluaciones estandarizadas son organizadas y coordinadas por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO.

En Perú, las evaluaciones estandarizadas se implementaron en la segunda mitad de la década de los noventa, junto a la institucionalización de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC), como instancia del Ministerio de Educación, creada en el marco de un acuerdo y con fondos del BM (Cueto, 2007). La ejecución y marcha de las evaluaciones se desarrolló en tres etapas de tiempo. La primera inicia en 1996 y 1998 bajo un modelo de normas (Balarin, 2012; Cueto, 2007; CNE, 2013). Este modelo de normas permite diferenciar el rendimiento entre estudiantes, mas no clasificarlos de acuerdo con el nivel de dominio de contenidos curriculares. En ese sentido, estas pruebas permitieron identificar grupos de estudiantes con menor rendimiento, pero no reflejaban el aprendizaje de lo pres crito en el currículo (CNE, 2013). En esta misma época a nivel internacional, el país participó de manera inconsulta en el primer estudio regional comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Escolar (LLECE)¹ de la UNESCO (Cueto, 2007; CNE, 2013; Rivero, 2005;Trahtemberg, 2001). Por razones políticas, el gobierno peruano no autorizó la publicación de los resultados de estas evaluaciones (Cueto, 2007; Rivero, 2005).

La segunda etapa, a diferencia de las evaluaciones anteriores, se desarrolló desde el año 2000 a 2006 enfocada en un “modelo de criterios” (Cueto, 2007, p. 412; CNE, 2013). Este tiene el objetivo de precisar el dominio de conocimientos y habilidades que los estudiantes deberían lograr. Para poder contar con pruebas de este tipo, la UMC planteó criterios aceptados internacionalmente y especificaciones respecto a los objetivos y uso de los resultados. En concordancia, se realizaron evaluaciones a estudiantes de nivel de primaria y de secundaria en diferentes áreas del currículo (CNE, 2013). Así mismo en esta etapa se dio inicio a la participación en la PISA de la OCDE (Cueto, 2007; CNE, 2013).

Esta prueba evaluó a los estudiantes de secundaria de 15 años en las áreas de lectura, matemática y ciencias (Cueto, 2007, p. 422). Los resultados de la evaluación PISA y evaluaciones nacionales demostraron las evidencias más claras y deficientes rendimientos de aprendizajes básicos de los estudiantes en las áreas evaluadas (Benavides y Rodríguez, 2006; Cueto, 2007), puesto que en el ranking había salido último de 65 países evaluados de la OCDE. Sobre esa realidad reflejada por el país, la administración pública toma la decisión de declarar la educación peruana en “Estado de emergencia educativa nacional” (Benavides y Rodríguez, 2006; Rivero, 2005, p. 200). Una de las medidas de esta decisión tomada fue la administración anual y expansiva de las pruebas nacionales bajo la coordinación de la UMC y el Ministerio de Educación (MINEDU), además de las pruebas internacionales (CNE, 2013).

La tercera etapa de evaluación nacional estandarizada que abarca desde 2007 hasta la actualidad se consolidó bajo modelos censales. Con el ingreso de un nuevo gobierno, se decretó la aplicación de esta evaluación a estudiantes de segundo grado de primaria en comprensión de lectura y matemática y a estudiantes de cuarto grado de escuelas con Educación Intercultural Bilingüe. La aplicación de estas pruebas adaptó la denominación de Evaluación Censal de Estudiantes (ECE).

La ECE “es una evaluación de sistema que reporta oficialmente los resultados de aprendizaje de los estudiantes” (MINEDU, 2015). Así mismo, permite conocer los niveles de aprendizaje de todos los estudiantes en las áreas evaluadas y devolver los resultados a cada institución educativa. Para que de esta forma los actores y responsables de cada proceso educativo pudieran actuar y tomar decisiones en base a esa información (CNE, 2013). Su fundamentación y permanente implementación se constituye en las normativas del D.S. Nº 021-2007-ED² y D.S. N° 015-2008-ED y el D.S. Nº 017-2015-MI-NEDU³. Estas complementan la “difusión y uso de sus resultados”.

Además en la Resolución Ministerial N° 0554-2013-ED se “regulan y uniformizan los procedimientos para la aplicación de las evaluaciones del logro de aprendizaje”.

En cuanto al proceso de evaluaciones internacionales en esta última etapa, el país ha participado en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2006 y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) 2013 de la UNESCO, PISA 2009, PISA 2012 y PISA 2015. De lo anterior, queda claro que las evaluaciones estandarizadas de rendimiento articuladas a las definiciones internacionales está en creciente movimiento. Así mismo han creado una forma de regular los sistemas educativos y, más allá de los resultados de rendimiento de los estudiantes, ahora se centran en los desempeños obtenidos por institución educativa.

Metodología

La investigación se diseña a partir de las constantes reformas educativas que han incorporado políticas de evaluación estandarizada en el sistema educativo público peruano. En este sentido, el diseño metodológico se orienta en el marco del enfoque cualitativo, cuyo objetivo es entender lo que las personas perciben como realidad social y educativa y así poder interpretar la tarea docente y directiva como presupuesto de la teoría (Valles, 2002). Por lo tanto, para obtener información de los actores educativos se utilizó una entrevista online semiestructurada. Esta se desarrolla para ofrecer oportunidades de escuchar las voces de los participantes (Strauss y Corbin, 2002) y generar conocimiento a través de la interacción del entrevistador y un entrevistado (Kvale, 2012). En esa concepción, se realizaron once entrevistas individuales (4 directores y 7 docentes) vía Skype de forma sincrónica “cara a cara” en tiempo real, sin necesidad de coincidir geográficamente y desde la comodidad donde se encuentran los informantes (Sullivan, 2012).

Para seleccionar a los participantes, se utilizó el tipo de muestreo en cadena o por redes (bola de nieve) (Bisquerra, 2004; Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Este método permitió localizar e identificar participantes a través de contactos personales y conocidos en la región de Puno. Por consiguiente, la muestra final de los once participantes se delimitó en docentes nombrados con más de 5 años de experiencia en aula y directores nombrados que han participado en las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional e internacional.

Por otra parte, con el fin de mantener la confidencialidad de la información (Mesia, 2007) y anonimato correspondiente, las opiniones se representa con pseudónimos e iniciales que identifican:

D.P (Docente de primaria), D.S (Docente de secundaria) y D (Director). Para analizar la información recolectada se utilizó el método comparativo constante (MCC) (Strauss y Corbin, 2002) y el software informático QSR NVivo 11. También cabe mencionar que los resultados de este artículo forman parte de una de las categorías de análisis de la investigación titulada “Privatización encubierta en la política educativa peruana: la cultura de la performatividad en el sistema educativo público obligatorio”.

La performatividad en el contexto de las evaluaciones estandarizadas

Las constantes reformas educativas neoliberales iniciada en la década de los noventa ha implementado progresivamente mecanismos de evaluación estandarizada en el sistema educativo peruano (Ortiz de Zevallos et al., 1999). El enfoque y fundamentación de los mecanismos de evaluación se planificaron siguiendo las directrices de evaluaciones internacionales administradas por la OCDE y la UNESCO (CNE, 2013). Los mecanismos de evaluación son parte de las tecnologías de control de las nuevas formas de gestión educativa, que a su vez son el medio principal para reorganizar la estructura técnica y cultural de las instituciones públicas (Ball, 2003a; Calderón y De Oliveira, 2014; Casassus, 2007; Saura y Luengo, 2015b); es decir, las nuevas formas de gestionar la educación introducen nuevas formas de poder, nuevas formas de interacción, nuevos lenguajes para describir roles y relaciones. Así en las instituciones se crea una cultura empresarial competitiva (Ball, 2003a; Ball, 2010). En cada caso las nuevas formas de control social suministran nuevas disciplinas basadas en responsabilidades, compromisos y roles que asumen los directivos; al igual que nuevas acciones pedagógicas orientadas al logro de resultados de la ECE e intereses institucionales. En esas circunstancias, las nuevas formas que asumen los directivos de la región de Puno se expresan en constantes monitoreos a las actividades pedagógicas y al control del trabajo docente; así mismo, en los docentes se reflejan actitudes competitivas, comparativas e interés por los incentivos económicos. Tales realidades se presentan y discuten en el siguiente apartado.

Acciones de monitoreo, control de trabajo docente e incentivos económicos

El monitoreo (y/o seguimiento) es una función principal de los directivos que sirve como proceso de control para aquello que sucede y debe realizarse ahí donde la acción se desarrolla (Grinberg, 2006). En ese entender, la dirección escolar asume el rol de mayor control y superioridad para ejercer la función de dirigir a los docentes y producir en ellos cambios para adecuarse a los nuevos estándares de desempeño que exigen las actuales demandas educativas. Esta acción se puede apreciar en la narrativa de este director al señalar que: “Yo cumplo la función de monitoreo, (…) monitoreando también estoy enfatizando a que puedan lograr los desempeños” (D. Gonzalo).

Los directivos mediante monitoreos y ejercicios de control promocionan las nuevas formas de disciplina en la subjetividad del docente. Así mismo, como facilitadores de las reformas crean condiciones para que los docentes se sientan responsables y asuman compromisos para el logro de resultados favorables en las mediciones estandarizadas de la ECE. Como se puede percibir en el relato de Humberto:

En mi IE todos los directivos tenemos el compromiso de mejorar los aprendizajes y bueno buscamos muchas estrategias para convencer a los docentes, pese a que hay profesores que no quieren cambiar para nada, (…) entonces debemos conversar con ellos, le apoyamos con materiales en los talleres de formación, círculos de interaprendizaje, visita en pares para el monitoreo, estrategias que incorporamos poco a poco, porque no es rápido (D. Humberto).

Los directivos, en afán de lograr resultados de aprendizajes medibles e información de la práctica pedagógica, utilizan mecanismos estratégicos para cambiar la actitud del docente a través de diálogos, intercambio de experiencias y un liderazgo carismático o sentimiento instrumental (Ball, 2003a, p. 90). El fin de estas acciones conlleva que los docentes se sientan empoderados con los nuevos mecanismos de la reforma educativa (Ball, 2003a). De igual forma, los directores escolares subordinados a las directrices de los agentes externos deben cumplir metas establecidas en los marcos regulatorios de las políticas de evaluación estandarizada. Es tarea de los directivos mantener la estabilidad de logros de aprendizaje positivo de los estudiantes. Esta responsabilidad y preocupación se puede percibir en la expresión de Jorge:

la principal tarea que debemos cumplir los directores es con la parte pedagógica (…). Ahora nos enfocamos al logro de los aprendizajes de los estudiantes (D. Jorge).

En el transcurso de lograr resultados esperados en las evaluaciones estandarizadas de rendimiento, docentes y directivos se movilizan e intensifican su trabajo. Hargreaves (2005) determina que la intensificación de trabajo: reduce tiempo de descanso durante la jornada laboral incluso espacio para comer, provoca sobrecarga crónica y persistente y conduce a la reducción de calidad de servicio. Este hecho ratifica la profesora de nivel primaria de EBR al expresar que:

los docentes, a nivel de primaria, estuvimos muy comprometidos en trabajar incluso en horas extra, y no solo nosotros sino toda la comunidad educativa, involucrando incluso a las autoridades locales (D.P. Bertha).

De la misma manera el profesor de nivel secundariade EBR corrobora:

Estamos trabajando todos los sábados con los estudiantes de segundo grado, (…) dos horas trabajamos matemática y dos horas de comunicación, (…) para reforzar con miras a la evaluación de la prueba ECE que se nos viene en el mes de noviembre, además hay un incentivo económico para las instituciones que sobresalgan (D.S. Daniel).

Los docentes y directivos ante la necesidad de responder a las demandas y exigencias de las políticas de estandarización e incentivación económica se ven presionados a cambiar e intensificar su práctica pedagógica y movilizar todo tipo de recursos para entrenar a los estudiantes, inclusive involucrando a los padres de familia. Estas pautas traen consigo el aumento de la supervisión de trabajo y producción de resultados para obtener una posición en el ranking y ser incentivados económicamente.

Los bonos económicos son buenos incentivos, de manera que cada IE nos organizamos, los directivos mismos junto a los docentes nos esforzamos para lograr esto (D. Gonzalo).

Aquí la incentivación económica cumple su objetivo de reestructurar la praxis pedagógica del docente y trabajar en función de los beneficios económicos. Impulsa ciertos compromisos y acciones. En ese sentido, los docentes se comprometen al trabajo en equipo y orientan su conducta a competir con otras instituciones educativas, inhibiendo valores como justicia social, equidad y tolerancia (Dametto y Siqueira, 2015).

Actitudes comparativas y competitivas entre docentes y directivos

Las políticas de evaluación estandarizada, concretizadas numéricamente en tablas de clasificación y gráficos estadísticos, ganan centralidad y constituyen actitudes competitivas y comparativas al visibilizar el desempeño y la ubicación de las instituciones educativas en el ranking. En esa situación, los agentes educativos se movilizan y reorientan sus actividades pedagógicas asumiendo compromisos para lograr resultados y situarse en primeros lugares del ranking (Saura y Luengo, 2015b). Hacen todo lo necesario para sobresalir y demostrar la valía del cómputo total de la institución educativa. Es el caso que relata el director:

Al ver los resultados de la evaluación ECE de mis docentes siento que son conscientes también (…) ahora están más comprometidos y muy interesados en seguir trabajando en función de estas pruebas, ya que finalmente nos permite medirnos y ver cómo estamos, frente a las otras IE, a nivel nacional, incluso a nivel internacional. (D. Humberto).

La comparación como uno de los mecanismos claves de la evaluación estandarizada tiene el poder de controlar y gobernar la forma de pensar de la educación y las relaciones entre los actores educativos (Saura y Luengo, 2015b). Representa y estimula a “pensar sobre sí mismos como individuos que se calculan a sí mismos, que agregan valor a sí mismos, que mejoran su productividad, que viven una exis- tencia de cálculo” (Ball, 2010, p. 8).

especialmente para mí es una preocupación enorme, nosotros en 2013 tuvimos un avance significativo en cuanto a los resultados, en 2014 hemos bajado y en 2015 hemos mejorado en comprensión lectora pero desmejorado en matemática, entonces todo esta situación hemos analizado en conjunto con los profesores para tomar decisiones (D. Kevin).

En esta situación, el director jerarquiza los niveles de logro e identifica similitudes y comprende ventajas competitivas. En el proceso de medición de los logros obtenidos, el director junto con los docentes determinan el cómo deben orientar la gestión de acuerdo con los aspectos menos logrados (Falabella y De la vega, 2016). Sin embargo estas decisiones determinantes, responsabilizan y comprometen a los docentes a enfocar sus desempeños para maximizar los resultados obtenidos en las tareas evaluables, para ubicarse en primeros lugares del ranking.

Conclusión

En las últimas décadas, hay una constante presencia de movimientos de reformas educativas globales en los sistemas educativos (Sahlberg, 2011). Estos movimientos de reforma han incorporado medidas neoliberales y nuevos mecanismos de poder y control a través de la performatividad y políticas de evaluación estandarizada. La performatividad como un modo de reglamentación se promociona mediante la producción y publicación de los resultados de las evaluaciones estandarizadas (Ball, 2003b).

La publicación de la información expresada en tablas y gráficos estadísticos constituye decisiones políticas en el sistema educativo peruano. En ese entender, los mecanismos de las políticas de evaluación nacional e internacional son parte de las tecnologías de control de las nuevas formas de gestión educativa, ya que mediante ellas se reestructura y organiza la cultura de las instituciones públicas; es decir, a través de las nuevas formas de gestión se introducen nuevas formas de poder y de interacción entre docentes y directivos. En cada caso las acciones y roles que asumen los directivos y los docentes son orientados al logro de resultados de las evaluaciones censales e intereses institucionales. En esas circunstancias los directivos asumen el rol de superioridad, controlador y supervisor de las actividades pedagógicas orientado al logro de resultados. Al mismo tiempo los docentes para lograr desempeños favorables en las evaluaciones estandarizadas intensifican su trabajo y se empoderan con las acciones performativas. Entonces los modos en cómo se concretan las actitudes y acciones performativas permiten señalar que la legitimación de la evaluación estandarizada a gran escala como política de Estado está desarrollando una cultura de la performatividad en el interior de las instituciones educativas.

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Notas

Notas de autor